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Imparare ed insegnare la matematica all’interno di contesti di diversità linguistica

Le classi plurilingue di matematica sono oggi una cosa comune in molti paesi, grazie alla globalizzazione e alle migrazioni. Negli ex paesi colonizzati, queste sono diventante la norma ma, come si può facilmente immaginare, questi due tipi di classi multilingue sono sostanzialmente differenti.
Una classe multilingue di matematica può essere definita come una classe dove alcuni, o tutti gli alunni, e spesso lo stesso insegnante, hanno come lingua madre o principale una lingua differente da quella di insegnamento (LOLT in inglese). È risaputo che linguaggio e comunicazione sono più generalmente cruciali per l’apprendimento e l’insegnamento. La sfida nelle classi multilingue è che la lingua che alunni e spesso insegnati utilizzano naturalmente per pensare, parlare e comunicare non è quella che la scuola richiede per insegnare, imparare e valutare.
Questo fenomeno non è recente e, specialmente nei contesti del post-colonialismo, la ricerca riguardo a queste questioni è iniziata già una cinquantina di anni fa. In un recente studio storico, Setati Phakeng (2016) mostra come la centralizzazione iniziale di questa ricerca sulle difficoltà riscontrate dagli alunni che imparano la matematica in quella che per loro è una seconda o terza lingua, è stato, anche se non in maniera intenzionale, il problema dello studente. Le azioni sono state indirizzate allora a rendere gli alunni più competenti nella lingua di insegnamento. Tuttavia, i ricercatori hanno realizzato abbastanza velocemente che il problema era più complesso. Si sono interessati alle strategie di insegnamento, hanno provato a comprendere le differenze strutturali tra le diverse lingue ma anche il modo in cui queste erano valorizzate in maniera differente. Hanno dimostrato che un lavoro che deliberatamente valorizza le lingue che gli studenti portano in classe permetteva di farne una risorsa per l’apprendimento e l’insegnamento. Questo cambiamento di visuale, da una visione in termini di mancanza o ostacolo a una visione in termini di risorsa, è uno dei risultati più importanti della ricerca in questo ambito, e ha modificato la descrizione stessa del fenomeno. Nel recente studio internazionale organizzato dalla Commissione internazionale dell’insegnamento matematico su questo tema (Barwell e altri, 2016), viene messo l’accento sulla diversità linguistica (piuttosto che sul multilinguismo), mettendo in luce che questa diversità è oggi un elemento determinante di molte classi in tutto il mondo.
C’è molto da imparare dalla ricerca che è stata portata avanti, soprattutto negli ultimi vent’anni, in particolar modo grazie agli studi svoltisi negli Stati Uniti riguardo l’utilizzo dello spagnolo e dell’inglese per imparare la matematica in inglese, o più recentemente in paesi come la Svezia. Si tratta qui del primo tipo di contesto multilingue descritto sopra legato all’aumento delle comunità d’immigrazione. In questo caso, le altre lingue degli studenti (per esempio lo spagnolo) hanno il loro proprio registro matematico. Non è il caso per le comunità marginali come i Maori in Nuova Zelanda (vedere il testo di Bill Barton), né nella maggior parte dei contesti post-coloniali dove le lingue locali parlate dalla maggioranza della popolazione non dispongono di un registro matematico ben sviluppato. La Tanzania è un esempio interessante di paese anglofono post-coloniale che ha sviluppato un registro matematico in Kiswahili, la propria lingua nazionale, divenuta lingua ufficiale d’insegnamento, anche se l’inglese resiste in maniera stabile, in particolare nelle scuole secondarie. Il lettore interessato alla tematica potrà riferirsi allo studio ICMI così come all’opera (Halai et Clarkson, 2016), che illustrano bene la ricchezza di questo ambito di ricerca come si è sviluppato nei diversi contesti nazionali.
Come dimostra Setati Phakeng nel suo studio storico, le ricerche effettuate nell’Africa del Sud hanno particolarmente stimolato questo lavoro e il cambiamento di visuale menzionato sopra, e hanno dimostrato l’importanza di permettere agli studenti di utilizzare tutte le loro conoscenze linguistiche e il loro savoir-faire per imparare la matematica. L’Africa del Sud è, da questo punto di vista, un contesto molto interessante, non soltanto perché si tratta di uno Stato democratico relativamente nuovo nel quale persistono gli effetti perversi delle politiche di educazione dell’apartheid, ma anche perché l’Africa del Sud conta adesso undici lingue ufficiali, di cui soltanto due, inglese e africano, hanno dei registri matematici interamente sviluppati. Queste due lingue sono minoritarie ma, di fatto, l’inglese è la lingua scelta da molte scuole, rurali e urbane, in ragione del suo potere, malgrado una politica linguistica nazionale di educazione che incoraggia il multilinguismo e l’insegnamento in lingua madre nei primi anni. A tutto ciò si è aggiunto, in questi ultimi anni, una immigrazione considerevole in provenienza dai paesi africani vicini che accrescono ancora di più la diversità linguistica nelle classi.
La descrizione dei dilemmi e della complessità dell’insegnamento in questo contesto che esige la gestione simultanea in classe della lingua principale degli alunni e dell’inglese, degli spostamenti tra linguaggio matematico informale e formale, è uno dei risultati più interessanti della ricerca (Adler, 2001). Si incoraggia la conversione di codice o translanguaging (Makalela, 2014) tra l’isiZulu e l’inglese per esempio, e la ricerca su delle strategie di apprendimento come quelle consistenti a insegnare agli studenti a parlare di matematica tra di loro nella loro lingua comune e poi a riformulare in inglese e in inglese matematico, o allora a proporre dei compiti in diverse lingue. Le recenti ricerche si interessano sempre di più alla formazione degli insegnanti di matematica, e al modo in cui possono sviluppare delle pratiche di discorso matematico in queste classi.
La diversità linguistica è il nostro presente. Conoscenze e savoir-faire, i quali permettono di comunicare in maniera matematica nelle classi multilingue, costituiscono un elemento fondamentale di lavoro degli insegnanti di matematica. Noi abbiamo imparato molto della ricerca fin qui svolta, anche se, ovviamente, molte domande e problemi restano ancora da risolvere.

Fonte: cnrs.fr, 16/10/2017

Traduzione: Francesca Corsetti, stagista presso l'OEP