Logo de l'OEP
Logo de l'OEP

Les publications de l'OEP et partenaires

Grammaire et histoire, la question politique de la langue (PJLC & HW)


Zuletzt aktualisiert: 18 Jun 2007

Grammaire et histoire. La question politique de la langue, un article inédit de Pierre Judet de Lacombe et Heinz Wismann.

La question de la langue prend dans l'actualité un aspect de plus en plus concret. Les violences qui ont surgi en France dans de nombreux quartiers populaires, à l'automne de 2005, ont brutalement rappelé qu'en plus de la crise économique et sociale, avec un chômage massif dans ces lieux urbains, et de la crise politique, avec le désarroi des élites dirigeantes face à un tel phénomène, il y a bien actuellement une crise profonde du langage dans la société, que traduit le constat répété par les populations tenues en marge d'une absence de reconnaissance civique. Pour beaucoup, les mots dont ils disposent ne suffisent pas pour exprimer leurs aspirations et leurs revendications. Surtout la langue employée, quand les acteurs de ces violences tentent de les expliquer, se révèle souvent sommaire, "dégrammaticalisée" et elle-même réduite à mimer des gestes de révolte. De manière crue, on voit que c'est dans la vie quotidienne la plus élémentaire que se pose le problème de l'existence d'une langue commune, qui ne soit pas seulement l'expression des situations particulières immédiates, mais qui permette aux individus de se comprendre et d'envisager un avenir partagé.

La crise de la langue

Le français ne fonctionne plus comme médium capable d'assurer les conditions, non d'une entente forcément, puisque les écarts sociaux sont trop grands, mais au moins d'une communication entre des milieux radicalement séparés, et d'une présentation articulée des tensions et de leurs raisons. Le dialogue social, que beaucoup souhaitent, supposerait qu'existent au moins les moyens linguistiques de l'engager, de parler et d'écouter. Et cela vaut de part et d'autre. En effet, le blocage existe des deux côtés: les représentants des institutions, "nantis" en langage, trouvent difficilement un mode de parler qui exprime autre chose que leur autorité, à savoir leur prétention à imposer ce qu'il faudrait dire, quand leurs interlocuteurs tournent en rond dans la cage des 400_mots pour dire leur désarroi et leur révolte.

La défense de la langue ne concerne donc pas d'abord, comme on l'entend souvent, la sauvegarde du français face aux agressions de cette autre langue, économiquement plus puissante, qu'est l'anglais international. Cela supposerait que le français se parle vraiment entre les individus, et que ce qui est à défendre d'abord, ce sont des frontières censées protéger un bastion linguistique et culturel qui existerait déjà. Or, plus profondément, il s'agit de préserver l'usage courant du langage par tout un chacun et l'exercice du droit civique fondamental qu'est le droit à la langue: savoir parler et interpréter ce que l'autre veut dire.

La réflexion devrait donc porter d'abord sur les raisons qui ont fait que nous en sommes là. Pourquoi, en France, la langue maternelle est-elle maintenant si problématique, si peu naturelle pour de nombreux individus, qui se trouvent ainsi aliénés, dépossédés d'une compétence linguistique à laquelle ils ont pourtant droit? L'une des réponses -_mais pas la seule, puisque l'économie, les politiques d'intégration engagées ou arrêtées au nom d'autres urgences politiques, la toute-puissance de certains médias ont souvent été déterminants_- est évidemment à chercher du côté de l'école. Non pas seulement du côté de ses échecs ou de l'insuffisance, réelle, des moyens qui lui ont été accordés pour assurer une véritable intégration linguistique, mais, plus positivement, du côté de l'idée même de langue et de culture qu'elle s'est cru devoir transmettre. Ce ne sont certes pas les programmes scolaires qui ont fait la crise, et l'école s'est aussi beaucoup engagée dans une lutte contre l'exclusion: c'est le, fondement même de sa légitimité républicaine. Mais un modèle d'enseignement de la langue et des lettres, plus stable et plus constant qu'on ne le dit, montre maintenant ses limites et ne répond plus aux exigences du moment. Une histoire de ce modèle, depuis son instauration à la fin de la Révolution, devrait permettre de rendre plus clairs les choix qui le définissent, face à d'autres possibles, et, surtout, d'éviter toute tentation d'un retour à un passé supposé meilleur. De fait, c'est l'orientation générale de ce modèle qui n'a pas évolué depuis deux siècles, même si ce ne sont pas les mêmes contenus qui ont été privilégiés.

Par ailleurs, la comparaison avec d'autres traditions éducatives européennes, qui ne se trouvent pas moins en crise, même si elles reposent sur des préalables différents et qu'elles sont confrontées à des situations sociales et idéologiques autres, devrait aider à imaginer des solutions. Celles-ci, dans le contexte actuel des échanges culturels, politiques et économiques, ne peuvent sans doute être effectives qu'à un niveau européen, même si les systèmes éducatifs diffèrent fortement d'une nation à l'autre, et si l'éducation relève encore de la souveraineté de chaque Etat.

C'était là le sens de la mission ministérielle qui nous a été confiée par Jack Lang à la fin de 2001, et qui a été confirmée par Luc Ferry, sur "l'avenir des études classiques en Europe". À partir d'une analyse des grandes difficultés que rencontrent actuellement l'enseignement du grec et du latin dans les pays européens, il s'agissait de réfléchir sur le rôle d'une connaissance approfondie des langues de culture, et d'abord des langues maternelles, dans les sociétés contemporaines, fortement dominées par les sciences et les techniques, et de proposer un "tronc commun d'éducation européenne", assurant, par la maîtrise réelle des langues, considérées dans leur dimension historique, l'accès à la compréhension des savoirs les plus en pointe. Les résultats de ces travaux et des nombreuses consultations auxquelles il donna lieu a été présenté dans L'Avenir des langues- Repenser les Humanités (2004). Cette réflexion s'est poursuivie à l'occasion d'un colloque Les Grammaires de la liberté. Pour le droit à la langue, organisé à la B.N.F. en avril 2005. Il rassemblait des mathématiciens, astrophysiciens, informaticiens, historiens des langues, traducteurs et écrivains.

Nous nous bornerons ici à présenter les modèles scolaires français et allemand et leur évolution: ils se commandent étroitement l'un l'autre.

Le modèle français, ou le primat de la grammaire sur la rhétorique

Une conception pédagogique de la langue est nécessairement politique. Elle pose ce qui est considéré comme une communication idéale entre des individus concrets reliés par le même idiome. Non seulement elle définit les moyens de mettre en ordre les pensées, ce qu'on veut dire, et de comprendre celles des autres, mais elle implique une représentation de ce que signifie le fait de parler sa langue naturelle, qui a été transmise par les générations antérieures. En ce sens, elle suppose une conception du rapport à la culture, aux traditions que doivent.maîtriser les élèves. C'est bien une langue particulière que l'on enseigne, une langue historique, et non le langage en général. Les individus sont ainsi mis en relation avec une histoire, celle des usages plus anciens de cette langue, dans la littérature et dans les autres formes de discours qu'utilisé ou a utilisées la société. Elle définit par là des manières d'appartenir à cette société, sans qu'il soit besoin de parler d'"identité", française ou autre, puisque la relation aux usages, aux traditions, devient, à travers la langue telle qu'on la parle quotidiennement et qu'on l'écrit, l'affaire des individus, et non d'un groupe constitué. Au-delà des pays, mais aussi en leur sein, puisque les sociétés contemporaines sont toutes plurilingues, c'est l'idée qu'on se fait de la langue qui oriente la manière dont nous pouvons nous rapporter aux autres idiomes et aux autres cultures.

Le programme politique sous-jacent à l'enseignement de la langue et des lettres (ce qu'on appelait les "Humanités") a été défini en France à la fin de la Révolution, quand les philosophes connus sous le nom d'Idéologues —_Destutt de Tracy et Cabanis, entre autres_- ont été, de 1795 à 1802, chargés de réformer l'enseignement en créant les Écoles centrales, qui ont ensuite été remplacées par les lycées. Les bases de ce programme sont restées inchangées, malgré les évolutions politiques et culturelles du pays. Théoriciens de la genèse des idées à partir des sensations, ces philosophes s'intéressaient à la manière dont s'organise une grammaire générale de l'entendement pour chaque sujet. Apprendre une langue valait ainsi avant tout comme apprentissage de la raison, de ses catégories et de leurs liens. La langue était d'abord considérée d'un point de vue logique. Dans cette perspective, un texte littéraire tirait sa valeur non pas de la capacité de l'auteur à manier les figures de rhétorique de manière à exprimer sa pensée avec la force de son individualité, mais, au contraire de sa régularité, de la clarté avec laquelle il manifestait, dans un usage contrôlé de la langue, le fonctionnement de la raison. C'était là, pour ces réformateurs, sa valeur pédagogique première.

L'insistance sur la grammaire, comme logique, dans l'enseignement marquait une rupture: il s'agissait, à cette date, d'en finir avec l'éloquence des tribuns qui avait accompagné les violences de la Révolution, et qui, au-delà, rappelait les excès de l'Ancien Régime, où l'aristocratie avait su se distinguer par sa virtuosité langagière. Contre le désordre et contre la domination de la noblesse, la grammaire, comme forme de la pensée, avait une fonction républicaine d'uniformisation. On retrouve là les préoccupations politiques des réformateurs "modernistes" de l'enseignement des lettres dans la seconde moitié du xxe_siècle.

La rhétorique était enseignée, mais en second (la philosophie, par la grammaire, restait la discipline souveraine). Elle constituait l'autre pôle du modèle. Avec lui, la singularité trouvait une place. Mais ce n'est qu'une fois qu'il maîtrisait les règles de l'organisation rationnelle de sa pensée, grâce à sa connaissance de la langue, qu'un élève avait droit à une forme d'expressivité, par l'emploi des figures de style, qui introduisent du flou dans les déterminations logiques, mais qui étaient autorisées si la norme était d'abord acquise. Par ailleurs, la connaissance de la rhétorique et l'analyse stylistique des textes donnait accès à l'histoire, puisque les œuvres classiques n'ont été efficaces que dans la mesure où elles correspondaient aux dispositions particulières des sociétés auxquelles elles étaient adressées.

Le rapport à la tradition et "l'excellence littéraire"

Idéalement, ce modèle formel de l'enseignement, où la compétence grammaticale était dotée d'une portée universelle, logique, n'avait pas à donner un grand rôle aux traditions lettrées; et on peut dire que c'est maintenant qu'il réalise cet "idéal". 0 n'avait, notamment, pas besoin du latin, dont les Idéologues voulaient déjà réduire la place au profit du français, qui était considéré comme plus rationnel, puisque, contrairement à ce qui se passe en latin, les phrases y suivent naturellement l'ordre logique sujet-prédicat. Mais ce modèle a tenu au-delà de la'chute des Idéologues en 1802, précisément parce qu'en raison de contraintes du moment il s'était allié à la tradition classique des belles lettres, représentée notamment par Jean-François de La Harpe, pour qui la connaissance de l'Antiquité, surtout à travers la littérature latine, restait une école d'excellence (les Grecs passaient pour trop révolutionnaires). L'adversaire était commun: pour les Idéologues comme pour les classiques, il s'agissait de s'opposer à l'exaltation de l'individu, au nom de la norme logique ou de la tradition. Les modèles, formels ou culturels, primaient, et la spontanéité (qui s'exerçait avant tout dans la composition latine) avait son lieu, mais subordonné. L'alliance scolaire du formalisme et du classicisme est restée prédominante jusque dans les années I960.

Ce primat de la norme, sous sa forme classique, s'est reflété le plus nettement dans les exercices de la version et du thème latin, où il ne s'agit pas de restituer l'individualité d'un style, par sa propre inventivité langagière dans la première, ou par l'imitation d'une langue particulière, individuelle, dans le second, comme cela se fait, par exemple en Angleterre, où on ne traduira pas Gladstone et Shakespeare dans le même latin ou le même grec. Quel que soit le texte traduit est posée la norme d'une langue supposée standard, un latin classique et un français d'école (l'enseignement des langues vivantes a suivi la même orientation), qui est chargée d'exprimer correctement des pensées, dont on suppose, si elles sont bien analysées, qu'elles peuvent circuler sans dommage d'une langue à l'autre. La langue n'est pas vue comme histoire, comme résultante des usages. Elle ne contribue pas, dans sa caractéristique propre, comme langue singulière, à l'élaboration des contenus. Ceux-ci lui préexistent. C'est pour cette raison qu'il n'y a pas eu vraiment en France, ni au lycée ni dans les universités, une science du texte comme mode de production d'un sens historique individuel. Les textes étaient et restent pris comme des exemplaires illustrant des règles formelles, logiques et discursives.

Quant à la singularité, qui est l'autre pôle, subalterne, du modèle, face aux nonnes et aux règles, il a pu y avoir débat sur sa définition scolaire, et parfois des conflits, selon les époques. Elle était située du côté de ce qui est déviant dans les textes, de ce qui malgré tout ne se laisse pas réduire aux règles. Les "littéraires", de plus en plus contestés au cours du xixe_siècle dans leur monopole par les tenants d'une entrée des sciences à l'école, pouvaient revendiquer leur spécificité en insistant sur ce que les œuvres poétiques possèdent d'ineffable, de mystérieux, et qui demande, pour être perçu une sensibilité qui ne se laisse pas encadrer par l'analyse. A ainsi été élaboré un "modèle d'excellence littéraire", typiquement français, qui alliait connaissance de la grammaire et sentiment. C'est ce modèle qui a été vigoureusement contesté à partir des années 1960, parce que jugé trop élitiste et, surtout, trop lié à une conception bourgeoise, antidémocratique, de la culture: les qualités du sentiment étaient censées être innées, et distinctives.

Ou bien, dans une tradition plus rationaliste et scientifique, le "singulier" était cherché du côté des faits historiques, des situations concrètes où les œuvres faisaient sens. La civilisation, dès lors, s'est mise à l'emporter sur la littérature, comme on l'a vu récemment dans des tentatives de sauver, par ce déplacement, les Humanités classiques.

Evolution du modèle

Ce qui frappe est ïa fixité du modèle, quant à sa structure. Le pôle, prépondérant, de la norme a pu prendre des aspects divers. Au début des années 1960, il a été demandé aux mathématiques de remplacer le latin comme moyen de formation à la pensée rationnelle et comme outil de sélection; la littérature servait à compenser cette rigueur, comme école du goût. Puis l'enseignement de la littérature, par réaction, s'est lui-même formalisé: on s'est mis à ne plus enseigner les œuvres, leur histoire et leurs secrets, et on a emprunté au structuralisme les outils de l'analyse des formes (narratologie, classement des genres). La singularité, du coup, n'était plus littéraire, mais développée, pour un temps, dans les arts plastiques, ou dans l'idée que l'élève allait lui-même à la découverte des savoirs. Avec l'affirmation de ce couple formalisme-spontanéité, le modèle des Idéologues, débarrassé de toute référence active aux traditions culturelles, atteint d'une certaine manière son idée pure.

Quant à la langue maternelle, déconnectée de tout passé littéraire, elle s'est trouvée envisagée comme un instrument formel, garantissant l'efficacité de la communication immédiate: elle sert d'abord aux individus à "réussir", en fait à s'adapter le mieux possible à la société, dont il leur faut maîtriser et utiliser les codes. La langue de culture qu'est le français historique a été considérée comme une langue de service et s'est mise à ressembler, dans l'idée qu'on s'en fait, à l'anglais des échanges, que par ailleurs on voulait combattre. Il est ainsi frappant qu'une idée "de gauche", tendant à la démocratisation de l'enseignement par la diminution du rôle qu'y pouvaient jouer les langues mortes et la littérature, se soit trouvée en phase avec les demandes d'une économie de marché de plus en plus ouverte et requérant de la part des individus plus une souplesse d'adaptation qu'une compétence culturelle et langagière leur permettant d'exercer leur faculté critique en se détachant de la fascination pour le présent.

Le contre-modèle allemand

Au moment même où se mettait en place ce modèle d'orientation universaliste, la réflexion pédagogique en Allemagne cherchait, au contraire, à promouvoir une culture qui échappe à la rigueur mécanique tant de l'utilitarisme et du mercantilisme anglais que du formalisme linguistique, esthétique et politique français. L'accent était mis sur une double recherche d'individualité: particulière, dans l'idée que les élèves devaient se former à l'autonomie, et collective, car il n'existait pas encore de langue ou de culture nationale. Contre la tradition scolaire et contre l'Église, la Grèce servait de référence idéale: première nation autonome, pensait-on, elle avait su élaborer sa culture à partir d'elle-même dans une liberté politique non oppressive, respectueuse de la diversité, avec la multiplicité des cités. La littérature ancienne devait donc, selon le projet des réformateurs allemands du début du xixe_siècle, jouer un rôle essentiel. La liberté qui la caractérise, dans la relation innovante entre langue et invention poétique, préfigurait la liberté culturelle de la nation à construire et celle des individus. La langue, toujours inachevée, était considérée comme un processus historique, une activité, et non d'abord comme une norme fixe.

Il est intéressant de voir comment ce modèle, qui a présidé à la constitution d'universités tournées vers les sciences de la culture et de la nature, et de gymnases dits "humanistes", s'est transformé dès qu'il est devenu institutionnel. La "science de l'Antiquité", qui, dans les universités, était censée former les futurs professeurs de gymnases à l'idée d'une culture organique et autonome, s'est tout de suite fragmentée en savoirs scientifiques spécialisés. Pour ce qui concerne les gymnases, la pression des milieux administratifs et économiques a combattu le privilège accordé à la littérature antique, au profit d'une culture plus encyclopédique, juxtaposant les domaines de connaissance. Le modèle était, par ailleurs, victime de sa propre finalité: si la Grèce libre préfigurait une Prusse consciente d'elle-même, la littérature allemande pouvait, finalement, se substituer à la poésie grecque. À la fin du XïXe_siècle, le modèle tendait à devenir nationaliste. Face à cela, l'idéal de l'autonomie des individus, qui en était le principe, a alors été représenté, au début du XXe siècle, dans le mouvement dit de "la réforme de la vie", par une culture de la spontanéité pure: l'élève devait apprendre par lui-même. Cette critique du gymnase encyclopédique a pris réellement corps dans les dernières décennies du siècle, avec la mise en question des classes et des cursus. Si la valeur centrale reste l'authenticité, celle-ci se trouve progressivement privée de contenu historique. La langue, comme dans le modèle français, tend alors à se réduire à un instrument. Elle sert ou à l'expression directe de soi, ou, plus fondamentalement, à dire l'état des choses, tel qu'il est, quelle que soit l'exigence personnelle des individus.

Histoire et émancipation

Dans les deux modèles, pourtant antithétiques au départ, on assiste à une diminution du rôle de l'histoire, non comme discipline enseignée, mais comme cadre de la connaissance et de l'expérience. Que l'on oriente l'enseignement vers l'adaptation aux règles des échanges, qu'il s'agit de maîtriser par la connaissance d'un "socle" indispensable de savoirs, ou vers la liberté de l'expression de soi, on minimise le fait que les situations présentes des individus ne sont pas données, mais résultent de processus sociaux complexes qui s'inscrivent dans la durée. Or la liberté des sujets repose sans doute d'abord sur leur capacité à comprendre cette histoire. En marginalisant les traditions -_qui tendent à être présentées comme des "faits" de civilisation, auxquels on est libre de s'intéresser ou non_-, on fait dépendre les individus de l'état du présent. Non que les traditions, bien évidemment, puissent contenir par avance des réponses aux questions du présent, comme îe posent les nostalgiques d'un enseignement traditionnel. Il reste, dans un modèle comme dans l'autre, à définir un type de rapport aux traditions qui prépare à la compréhension de l'histoire et, surtout, qui permette d'anticiper des avenirs possibles et souhaitables.

Cela passe par la définition d'une idée de la langue qui donne aux élèves non les moyens de s'adapter, mais ceux de comprendre les raisons de leur présent et d'inventer des formes du futur. En effet, c'est la langue maternelle, par la conscience que l'on peut acquérir de sa nature historique, par la connaissance des ressources sémantiques qu'elle offre dans ses strates antérieures, dans les textes importants qu'elle a portés, qui fournit sans doute îe moyen le plus sûr d'appréhender le présent de manière distante et de formuler des hypothèses et des aspirations quant à ce qui n'existe pas encore. Une conception purement instrumentale de la langue, axée sur le présent immédiat, telle qu'elle tend à s'imposer dans les systèmes d'enseignement, ne peut ouvrir à une compréhension des tensions à l'intérieur de nos sociétés, puisque ces tensions sont à la fois le produit de l'histoire, parfois lointaine, des individus et des groupes et expriment des aspirations à la reconnaissance et à un autre avenir.