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Variaciones sobre el tema "Plurilingüismo y desarrollo sostenible" - 5ª Conferencia Europea sobre Plurilingüismo - 4. convocatoria (fecha límite: 15 de marzo de 2019)


Última actualización: 5 Ene 2019

Si el plurilingüismo se limitara a defender las lenguas (de hecho, su lengua) como una especie de objeto sagrado, una maravilla de la naturaleza que hay que salvaguardar a toda costa, en realidad no tendríamos mucho que decir.

La realidad es que las lenguas son infinitamente más que un simple objeto de museo. En Halte à la mort des langues (2.000), Claude Hagège simplemente señala que son las lenguas las que hacen posible la historia. Porque sólo el lenguaje puede evocar el pasado. Así, toda la experiencia humana, pasada, presente e incluso futura, se encuentra en las lenguas que son las manifestaciones de la facultad del lenguaje. Porque si somos capaces de hablar del pasado, también podemos imaginar y concebir el futuro.

Por lo tanto, no es de extrañar que las lenguas estén presentes, en el fondo, pero de manera decisiva, en todo lo que tocamos, en todo lo que vemos, en todo lo que sentimos, en todo lo que pensamos, en todo lo que hacemos, y no sólo en lo que decimos.

Tampoco es sorprendente que cuando hablamos de desarrollo sostenible, la cuestión de las lenguas en su pluralidad se plantee en casi todos los ámbitos.

Para algunos, el desarrollo sostenible gira en torno al calentamiento global y al ahorro de energía; para otros, es necesario añadir alimentos y, por lo tanto, todo lo que se necesita para alimentar a toda la humanidad, ahora y en el futuro, lo que requiere espacio y energía y, dado que el desarrollo nos concierne a todos, debe ser equitativo.

Una cosa lleva a la otra, todo está en sintonía y si miramos las áreas de nuestras vidas que se ven afectadas por los 17 objetivos del desarrollo sostenible1, y en las que el lenguaje no tiene voz ni voto, casi no la tiene.

Por supuesto, todo esto es un asunto de la más perfecta perogrullada. ¿Cuál es el sentido de hacer valer las pruebas? Y, por supuesto, no sólo hay problemas lingüísticos. Ciertamente, pero comprender el hecho lingüístico e ir más allá de lo obvio no es trivial e incluso es crucial.

Veamos algunos de los temas que plantean cuestiones relacionadas con el lenguaje y el desarrollo sostenible.

El acceso a la educación es una cuestión de desarrollo sostenible de varias maneras.

Desde el punto de vista del individuo, se supone que la educación debe ofrecer a cada uno los medios para desarrollar su autonomía, su poder sobre el mundo exterior, para prosperar. Esto por sí solo no es obvio y puede ser discutido.

Desde un punto de vista colectivo, la educación no es un factor de producción, sino que es, sin lugar a dudas, para nosotros un factor de desarrollo de la sociedad en su conjunto. Pero eso tampoco es evidente.

Además, para los economistas, la educación no es una inversión productiva. Esto es normal, ya que no es un factor de producción y, por lo tanto, no contribuye directamente a aumentar el nivel de producción de una empresa. Es sólo un atributo del factor trabajo de producción, y un atributo de calidad, y por lo tanto difícil de evaluar. Pero si no es una "inversión productiva", ¿significa que es una inversión improductiva? Mucha gente piensa que sí, de la misma manera que los servicios públicos son improductivos, es bien sabido. Hay un verdadero problema de lenguaje aquí, lo que indica un problema de pensamiento. No hay palabras para tal inversión, no para el crecimiento inmediato, sino para el desarrollo, es decir, para el largo plazo. Porque la educación es una inversión productiva diferida, no a corto sino a largo plazo. Así pues, hablaremos de "inversión educativa", desgraciadamente sin certeza sobre la relación real entre inversión educativa y desarrollo o, más bien, sobre el significado de la relación. Los informes académicos muestran con certeza que la graduación proporciona más ingresos, generalmente mejor salud y protección contra el desempleo que una persona con un grado más bajo. Individualmente, las estadísticas son irrevocables. Pero colectivamente, ¿qué pasa?

¿Es el desarrollo económico el que permite el desarrollo educativo o la educación que condiciona el desarrollo económico? La pregunta se ha planteado durante mucho tiempo y se ha respondido de diversas maneras, desde la ausencia de una relación hasta una relación fuerte en la que la alfabetización y la educación tienen un papel autónomo y decisivo. Los historiadores, demógrafos y antropólogos son quizás más capaces de hablar de ello que los economistas, porque trabajan en la construcción durante largos períodos de tiempo, lo que también es cierto en el caso de algunos economistas, pero son más raros.

Entre estos últimos, cabe destacar el estudio de Krueger y Lindhal (2001) que, tras un cuidadoso trabajo econométrico y utilizando las mejores bases de datos, reveló un papel significativo en el crecimiento del número medio de años de estudio y en el aumento de la duración de los estudios en un panel de 110 países observado entre 1960 y 1990.

Por parte de los historiadores François Furet y Wladimir Sachs (La croissance de l'alphabétisation en France du XVIIIe au XIX siècles, 1974), revelaron la extensión territorial del aumento de los niveles de alfabetización y educación bajo la influencia de Europa Central y del Norte. Hervé Le Bras y Emmanuel Todd prolongaron los resultados hasta 1913 (L'invention de la France, 1981). En L'invention de l'Europe (1990) y L'enfance du monde - Structures familiales et développement (1984-1999), Emmanuel Todd establece otra relación, complementaria a la anterior, entre las estructuras familiares, el lugar de la mujer en la familia y en la sociedad, por un lado, y la alfabetización y la elevación del nivel educativo, por otro. Fue la Reforma Luterana (Todd 1990:162) la que dio lugar a un fuerte movimiento de alfabetización a partir del siglo XVI, en el que la alfabetización cristiana para que todos pudieran acceder a las Escrituras fue uno de los aspectos esenciales de la reforma luterana. Este poderoso movimiento de alfabetización masiva provino de la Europa escandinava y germánica, donde dominaba cierto tipo de estructura familiar, y en 1850 (Todd 1999:239), más del 70% de la población podía leer y escribir en Alemania, Suecia, Noruega, Dinamarca, Escocia, Islandia, Finlandia y Holanda. La alfabetización constituirá la base sobre la cual la 2ª Revolución Industrial podrá despegar a partir de mediados del siglo XIX. A continuación, la alfabetización se extendió contiguamente al oeste y al sur de Europa, comenzando por el norte y el este de Francia. Así, la alfabetización y la elevación del nivel de educación, es decir, el desarrollo cultural, basado en una fuerte demanda social, precedieron al desarrollo económico y luego entraron en una interacción virtuosa con él.

¿Pero dónde está el lenguaje ahí dentro? Es muy sencillo.

El acceso a la educación significa, en primer lugar, el acceso a la lengua, ya que la escolarización es, por su propia naturaleza, un proceso lingüístico. Porque es a través del lenguaje que accedemos al conocimiento, es a través del lenguaje que interactuamos y es el lenguaje que aprendemos primero en la escuela. Se aprende o debería aprenderse a lo largo de la vida a medida que se adquieren nuevos conocimientos y habilidades a través de la experiencia o el aprendizaje.

La situación en los países menos adelantados no es fundamentalmente diferente. Los procesos de alfabetización han precedido al crecimiento durante más de medio siglo. Emmanuel Todd observa que alrededor de 1980, la tasa general de alfabetización en los países musulmanes parecía estar cerca del 40%, en la India del 38% y en África del 36%.

El informe Educación para Todos 2000-2015 de la UNESCO (p. 160) recuerda que "fue durante la década de 1970 cuando la tasa de alfabetización aumentó más rápidamente, reduciendo el analfabetismo a más de la mitad entre 1950 y aproximadamente 2000 (Carr-Hill, 2008). Durante este período, la alfabetización aumentó del 28% al 60% en el África Subsahariana y del 29% al 63% en los Estados Árabes. "Sin embargo, fue a partir de la década de 2000 cuando África, que parecía perdida por el desarrollo treinta años antes, realmente comenzó a emerger.

Hasta ahora, hemos estado con Europa en un mundo monolingüe, cosa que no ocurre en África, y debemos preguntarnos si el multilingüismo africano, con unas 2 000 lenguas, de las cuales unas 50 tienen más de un millón de hablantes, es una gran oportunidad o una desventaja.

En primer lugar, debemos señalar que los progresos han continuado durante el período 2000-2015. Según el IEU (Instituto de Estadística de la UNESCO), la alfabetización en el África subsahariana se estima en el 75% de la población, una media que cubre grandes disparidades. Con más del 80% de países como Kenia, Chad, Gabón, Gabón, Gabón, Sudáfrica, Togo, Ruanda, Uganda, del 50 al 80%, Malawi, Costa de Marfil, Senegal, Guinea-Bissau, y menos del 50%, Níger, Chad, Malí, Guinea, Uganda, esta lista no es exhaustiva.

En cuanto a la matrícula, ésta ha progresado considerablemente, aunque no se hayan alcanzado los objetivos del plan de Educación para Todos. Así, la tasa de matriculación en la escuela primaria aumentó del 59% en 1999 al 79% en 2012. En comparación, las tasas en Asia Meridional y Occidental han aumentado del 78% al 94%. (ibíd. pág. 6)

Sin embargo, estos índices deben equilibrarse con las debilidades de los sistemas educativos, que se destacan especialmente en los informes más recientes sobre la EPT. La cuestión que nos frena, sin embargo, y a la que el laboratorio de investigación Della (Didáctica de las Lenguas y Literaturas) del Departamento de Francés de la Universidad de Ghana dedicó tres grandes simposios en 2016, 2017 y 2018, que dieron lugar a tres libros publicados por la OEP2, es la coexistencia de las lenguas nacionales o locales con tres grandes lenguas internacionales heredadas de la época colonial, a saber, el francés, el inglés y el portugués. África es el único continente en el que la mayoría de los niños empiezan la escuela en un idioma extranjero (francés, inglés o portugués). Sin embargo, el problema no es nuevo. A finales del siglo XII, por ejemplo, uno de los grandes manuales de enseñanza del latín, Doctrinale de Alexandre de Villedieu, escrito hacia 1199, hacía esta recomendación: "Si los niños tienen dificultades para comprender bien al principio,... que su atención sea apoyada evitando las conferencias doctorales y enseñando a los niños en su propia lengua" (Citado por Jacques Chaurand en Nouvelle histoire de la langue française, 1999, p. 125). Enseñar francés en francés, inglés en inglés o portugués en portugués a jóvenes africanos, cuyas familias no siempre hablan estos tres idiomas, es como enseñar latín en latín en Europa en la Edad Media.

Por lo tanto, hay un triple desafío.

En primer lugar, hay un desafío de acceso a la educación para todos: ir a la escuela es bueno, pero aprender de manera real y sostenible en la escuela es mejor. Asimismo, el plan Educación para Todos 2000-2015 y ahora los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030 para una educación de calidad, han puesto y enfatizado la educación de calidad, la formación de docentes, y también los idiomas utilizados en los grados inferiores, que son parte del problema y de la solución.

Luego está la cuestión del aprendizaje de las tres lenguas nacionales e internacionales ya mencionadas, que forman parte de la solución al problema anterior desde el momento en que se emprenden los estudios y para las que el uso en las clases más bajas de las lenguas habladas en las familias como instrumento de enseñanza es otra parte de la solución.

Por último, hay un problema de salvaguardia de las lenguas africanas. Existe un riesgo real de que muchos de ellos desaparezcan rápidamente como resultado tanto de la escolarización como de la urbanización, especialmente si, como cabe esperar, los programas educativos tienen éxito. Mientras las tasas de fracaso y de salida del sistema escolar sigan siendo elevadas, las lenguas locales estarán relativamente protegidas. Cabe señalar que, si bien la tasa de escolarización en la enseñanza primaria siguió aumentando, la tasa de supervivencia al final de la enseñanza primaria en 2011 era idéntica a la de 1999, es decir, el 58% en el África Subsahariana, frente a una media mundial del 75%, que también se mantuvo estable durante el mismo período. Pero esto no impide un progreso real en la matriculación escolar. Así, la tasa bruta de matriculación en el primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel medio) pasó del 29% al 50% en el África Subsahariana, lo que representa un aumento de 21 puntos, mientras que la media mundial pasó del 71% al 85%, lo que representa un aumento de 14 puntos. Para el segundo ciclo del segundo ciclo, el crecimiento del África subsahariana del 20% al 32% (+12 puntos) es inferior a la media mundial del 45% al 62% (+17%), lo que es comprensible. Sin embargo, junto a este fenómeno eminentemente positivo, que es el aumento del nivel general de educación, es razonable esperar, según un proceso bien conocido en Francia en el período comprendido entre 1870 y 1950 para las lenguas regionales, que las lenguas menos habladas y menos robustas sean prácticamente eliminadas en tres generaciones al no transmitir la lengua en las familias. Esto requiere, además del uso de las lenguas que se hablan realmente en las familias con fines educativos, que se establezcan cursos de lengua y cultura nacionales en el segundo nivel. Sin embargo, aunque las razones teóricas y las modalidades se han desarrollado durante más de veinte años (véase en particular el programa ELAN-África3 para el primer nivel), este tipo de política, que sigue siendo experimental, se enfrenta a enormes dificultades para generalizarse. No sabemos si África hará de este supuesto multilingüismo un auténtico activo. En cualquier caso, es útil hacer la pregunta en estos términos.

Habíamos comenzado este panorama demasiado rápido con Europa. Es perfectamente legítimo volver sobre este tema. Porque, gracias a los estudios PISA, el último disponible en 2012 para esta asignatura, sabemos que el analfabetismo, es decir, la falta de las competencias básicas necesarias para participar plenamente en la sociedad, afecta al 19,8% de los jóvenes de 15 años, lo que supone una mejora con respecto a 2006 (23,4%), pero casi lo devuelve a la situación de 1999 (19,6%). En cuanto a la población adulta, la Agence nationale de lutte contre l'illlettrisme (ANLCI) estima que el 7% de la población de 18 a 65 años ha sido educada en Francia en situación de analfabetismo, es decir, 2.500.000 personas en Francia metropolitana. Sin embargo, "la alfabetización es esencial en la vida moderna. En sociedades dominadas por la palabra escrita, es un requisito fundamental para los ciudadanos de todas las edades. La alfabetización empodera: es crucial para educar a los niños, encontrar y mantener un empleo, ser un consumidor activo, gestionar la salud y disfrutar del mundo digital, en el ámbito social y profesional. "(Androulla Vassiliou, Comisaria Europea de Educación del 10 de febrero de 2010 al 1 de noviembre de 2014, L'Obs-Le plus el 07-09-2012).

Estos hechos son bien conocidos. Está bastante claro que ésta debería ser una causa nacional y europea importante al mismo nivel que la cuestión de la lengua africana.

  • 1https://fr.wikipedia.org/wiki/Objectifs_de_d%C3%A9veloppement_durable

  • Objectif 1. Éradication de la pauvreté

  • Objectif 2. Lutte contre la faim

  • Objectif 3. Accès à la santé

  • Objectif 4. Accès à une éducation de qualité

  • Objectif 5. Égalité entre les sexes

  • Objectif 6. Accès à l'eau salubre et à l'assainissement

  • Objectif 7. Recours aux énergies renouvelables

  • Objectif 8. Accès à des emplois décents

  • Objectif 9. Bâtir une infrastructure résiliente, promouvoir une industrialisation durable qui profite à tous et encourager l’innovation

  • Objectif 10. Réduction des inégalités

  • Objectif 11. Villes et communautés durables

  • Objectif 12. Consommation et production responsables

  • Objectif 13. Lutte contre les changements climatiques

  • Objectif 14. Conserver et exploiter de manière durable les océans et les mers aux fins du développement durable

  • Objectif 15. Vie terrestre

  • Objectif 16. Justice et paix

  • Objectif 17. Partenariats pour la réalisation des objectifs

2Plurilinguisme et enseignement du français en Afrique subsaharienne, Collection Plurilinguisme, N° 2017/1, Écoles, langues et cultures d’enseignement en Afrique, Collection Plurilinguisme, N° 2018/2, Langues, formations et pédagogies : le miroir africain, Collection Plurilinguisme, N° 2018/3.

3Iniciativa lanzada en 2001 por ocho (8) países del África subsahariana francófona (Benin, Burkina Faso, Burundi, Camerún, Malí, Níger, República Democrática del Congo y Senegal) y cuatro instituciones (AFD, AUF, MAEE, OIF). Su objetivo es promover e introducir gradualmente la educación bilingüe en la enseñanza primaria, combinando una lengua africana y la lengua francesa. Dado que cada país tiene una situación lingüística diferente, el objetivo perseguido en ELAN es apoyar los planes de acción nacionales de los países de forma diferenciada, de acuerdo con sus políticas educativas.

 

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