Appels à communication ou projet 2019

Projet de création d’un matériel pédagogique à partir d’un album illustré pour enfants et de traduction de ce matériel dans des langues du monde (Appel à participation - Cendrine Touali – avril 2019)

Mis à jour : 26 Avr 2019

Pourquoi utiliser un album jeunesse pour enseigner le Français Langue de Scolarisation aux élèves allophones en Suisse ?

Pourquoi utiliser des livres bilingues ou plurilingues, même avec des enfants monolingues ?

Pourquoi faire traduire le texte de cet album pour enfants et les activités pédagogiques complémentaires dans le maximum de langues du pays ?

Quel album jeunesse et quel matériel pédagogique vont devoir être traduits dans ce projet ? Pour quels objectifs et quels publics ?

Présentation de la conceptrice du projet

Cette question s’applique également aux autres pays francophones (France, Belgique, Québec) ou à des pays dont la langue d’enseignement est le français mais où les élèves parlent une langue locale ou un dialecte comme langue première.

Les élèves peu ou non francophones, de profils très hétérogènes, qu’ils soient migrants ou vivant dans des pays où la langue officielle/administrative est le français mais que la population parle diverses langues locales, doivent maîtriser le français comme langue de communication mais également l’apprendre pour parvenir à l’acquisition d’autres savoirs. On considère alors le français, langue apprise et utilisée à l’école, à la fois comme matière d’enseignement, comme vecteur des autres apprentissages scolaires et comme langue d’insertion dans le système scolaire.

De quoi disposent les enseignants pour faire acquérir ce français langue de scolarisation ?

Les méthodes de FLE (Français Langue Etrangère) sont souvent inadaptées aux élèves allophones par rapport à leur niveau scolaire, leur niveau langagier dans la langue à apprendre et à leur âge ; elles sont principalement destinées à des personnes vivant dans un pays étranger qui souhaitent apprendre le français dans leur pays d’origine ou de résidence. Malheureusement, elles ne tiennent pas toujours compte de la situation des enfants migrants devant s’intégrer dans une école d’un pays francophone qui est leur pays d’accueil ou de leur propre pays où la langue d’enseignement, de scolarisation est le français mais où il n’est pas leur langue première. Néanmoins, ces méthodes peuvent servir quand même de bons supports de manière temporaire si on les utilise pour aborder certaines notions. Elles ont l'avantage de fournir des activités structurées mais souvent en lien avec les attentes d'un public plus âgé.

L’idéal dans l’enseignement du FLSco (Français Langue de Scolarisation) aux élèves allophones migrants est de créer sur mesure des supports spécifiques à leurs besoins, attentes, niveaux, difficultés et ressources. Ou alors de s’approprier des supports non pédagogiques à l'origine mais pouvant servir de base à une entrée dans la langue orale et écrite ; c’est justement le cas des albums jeunesse, livres pour enfants avec des illustrations qui apportent du contexte et complètent le contenu langagier pour faciliter la compréhension.

La construction d’un tel support d’enseignement/apprentissage demande un travail important mais elle amène l’enseignant, le pédagogue, à se poser des questions sur les objectifs visés, à cibler les objectifs en fonction des besoins réels des élèves. Les méthodes de FLE ont pour faiblesse d'entraîner l'apprenant dans des schémas de pensées et de conceptualisation récurrents, qui, à terme, peuvent les empêcher de donner du sens à leur apprentissage. Elles ont également des références culturelles parfois très éloignées de celles de la culture d’origine des élèves.

La construction d'outils personnels reste donc l'idéal pédagogique mais pose forcément les limites de l'investissement et du temps à consacrer à la création des supports et activités. Pour fabriquer son propre matériel en l’absence d’un manuel spécifiquement conçu pour l’enseignement du français aux élèves allophones dans leur pays d’accueil, il faut être polyvalent et avoir des connaissances tant de l’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère que de celui du Français Langue Maternelle (FLM). Face à ces élèves migrants allophones ou même face à ces enfants allophones originaires pourtant du pays dans lequel ils sont scolarisés, les enseignants restent souvent démunis car ces enfants ont des besoins langagiers énormes.

Souvent les méthodes de FLE utilisées en classe avec ces enfants sont centrées sur l’oral alors que les méthodes de FLM sont centrées sur l’écrit. Le fossé est grand entre les deux pour ces enfants qui se retrouvent très souvent en échec ou en difficultés scolaires. Les enfants allophones nouvellement arrivés dans le pays d’accueil francophone se heurte à des savoirs scolaires auxquels ils ne sont pas préparés et qu’ils doivent acquérir dans une langue qui leur est étrangère. Au-delà de l’apprentissage du français, ces élèves rencontrent d’autres obstacles, tels que ceux liés à la nouvelle culture scolaire ou encore aux représentations de l’écrit que véhicule leur culture d’origine.

Un album jeunesse permet donc de créer un très grand nombre d’activités pédagogiques et ludiques tout autour du contenu du livre, que ce soit sur les plans phonétique, lexical, grammatical, syntaxique, textuel et culturel. Il ne consiste pas seulement en un moyen d’apprendre ou de s’entraîner à lire mais un support pour travailler la langue orale et écrite sous tous ces aspects.

Pourquoi utiliser des livres bilingues ou plurilingues, même avec des enfants monolingues ?

La démarche d’éveil et d’ouverture à la diversité des langues et cultures propose de nombreuses activités plurilingues que nous n’allons pas énumérer ici. L’un des supports utilisés est notamment les livres bi/plurilingues ; ce projet vise justement à traduire dans de nombreuses langues un album jeunesse en langue française.

Ces livres sont des livres passeurs, des livres rencontre. Ils remplissent un rôle de passeur réel et symbolique entre deux langues et entre deux mondes. Les parents, les éducateurs/enseignants, les bibliothécaires sont aussi des passeurs. Les interactions (au niveaux social, affectif, cognitif) avec ces personnes « passeurs » favorisent le rapport à l’écrit. Ces livres facilitent l’entrée dans la langue écrite en langue première ET seconde. Ils servent de passeurs de cultures dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (éléments culturels transmis par la langue), offrent de nouvelles sources de connaissances sur le monde, ce qui favorise la découverte de l’autre et donc de soi.

Ils sont utiles et utilisables à la fois pour les enfants francophones (leur rendre visible la pluralité linguistique et culturelle du monde) et pour les enfants allophones (reconnaître et valoriser la diversité linguistique et culturelle de ceux-ci).

Image1.jpgDe nombreuses études démontrent clairement aujourd’hui que l’apprentissage de la lecture dans une langue facilite l’apprentissage dans l’autre langue ; c’est notamment la théorie de l’interdépendance des langues de Cummins.

Les deux langues (L1 et L2) sont interdépendantes. Le transfert des acquisitions d’une langue à l’autre se fait dans les deux sens.

Les livres bi/plurilingues permettent :

Aux enfants (de) migrants:

- de disposer de livres dans leur langue familiale et dans la langue du pays d’accueil,

- de consolider et maintenir leur bilinguisme familial,

- de créer ou de renforcer une image positive de leur culture et de leur langue d’origine.

Il n’y a PAS de grandes ou petites langues… TOUTES les langues/cultures doivent être valorisées

A tous:

- de faciliter le passage de cultures et de savoirs entre différents espaces sociaux,

- d’être exposé à d’autres cultures/langues/langages,

- de mieux accepter l’autre dans ses différences et particularités,

- d’accéder à de nouvelles connaissances grâce à des allers-retours linguistiques entre la langue première, d’origine et la langue d’accueil, le français.

Le livre bi/plurilingue développe chez l’enfant ses capacités d’écoute, d’observation, de comparaison, d’anticipation, etc. : Formuler des hypothèses pour construire le sens, observer le code utilisé pour transcrire les langues, découvrir les éléments culturels exprimés par les langues, comparer les langues pour découvrir leurs similitudes et leurs différences, etc.

Les livres bilingues permettent donc un travail sur la langue orale et écrite, la phonologie, la syntaxe, les systèmes d’écriture, le vocabulaire, etc.

Il ne s’agit pas d’apprendre les langues mais d’utiliser les langues pour s’ouvrir au monde, s’intégrer dans une société plurielle ; cette démarche a donc des fonctions pédagogique, linguistique et d’ouverture culturelle.

Pour cela, l’accompagnement des enfants qui entrent dans l’écrit et/ou dans une nouvelle langue par des passeurs/médiateurs est nécessaire.

  Pourquoi faire traduire le texte de cet album pour enfants et les activités pédagogiques complémentaires dans le maximum de langues du pays ?

Tout d’abord, je tiens à préciser que TOUTES les langues sont intéressantes et méritent d’être prises en compte dans un tel projet, qu’elles soient officielles, nationales, locales ou qu’il s’agisse de dialectes. Elles ont toutes le même statut linguistique ; ce sont des raisons économiques et politiques qui sont à l’origine de la hiérarchisation des langues qui a entraîné que des langues soient plus ou moins bien considérées, mises en avant ou au contraire dénigrées.

Ce projet a donc pour but de valoriser toutes les langues et tous les dialectes ainsi que les cultures qui s’y rattachent, sans aucune considération politique, économique, religieuse, ou autre qui pourrait amener à en écarter une.

Ce projet s’inscrit également dans une démarche faisant partie des approches plurielles des langues, appelée « l’éveil et l’ouverture aux langues et aux cultures ».

En quoi consiste cette démarche concernant la deuxième partie de ce projet ?

C’est une démarche développée depuis plusieurs années qui prend de plus en plus d’essor dans les milieux scolaires, parascolaires, associatifs. Elle est essentielle car de nos jours, nous sommes, adultes comme enfants, confrontés chaque jour à la diversité de l’humanité et notamment des langues et cultures. Rares sont les personnes qui aujourd’hui vivent encore dans un milieu exclusivement francophone, même s’ils sont monolingues, sans aucun contact, proche ou éloigné, avec d’autres langues du monde.

Cette démarche, et les activités plurilingues qui la caractérisent, a plusieurs objectifs :

- D’une part, l’éveil au langage : il s’agit de stimuler chez l'enfant/élève la réflexion sur l’usage, la construction et le fonctionnement du langage ou de langues diverses et de lui permettre de constituer le langage en objet d’étude et de réflexion.

- D’autre part, l’ouverture aux langues : il s’agit cette fois-ci de développer chez les enfants/élèves l’intérêt et la curiosité pour d'autres langues, les langues présentes dans leur environnement familial, social, scolaire, etc. mais aussi les langues du monde. Cela leur permet de construire un respect et une décentration linguistique indispensables dans un contexte social de plus en plus multilingue.

Les activités plurilingues proposées dans le cadre de cette démarche ont des effets favorables dans deux dimensions principales. Elles permettent de développer :

- des attitudes positives dans les domaines de l'ouverture à la diversité linguistique et culturelle mais aussi la motivation des élèves pour leur apprentissage (actuel ou futur) des langues.

- des aptitudes de différents types, notamment métalinguistique (ex : capacités d’observation et de raisonnement sur l’objet langue) et cognitif (ex : capacité d’écoute et de perception des sons, ce qui facilite l'apprentissage des langues, etc.).

L’éveil et l’ouverture à la diversité des langues et cultures ne veut PAS dire l’apprentissage d’une multiplicité de langues mais le développement de représentations et d’attitudes positives envers les langues et les cultures ; ils confrontent à la diversité, servent la compréhension du fonctionnement du langage et permettent de réfléchir non seulement aux différences entre les systèmes linguistiques et culturels mais aussi aux similitudes qu’il existe entre les langues.

Cette démarche est destinée à TOUS les enfants, bi/plurilingues et monolingues.

L’élément le plus essentiel est qu’elle valorise et légitime TOUTES les langues et les cultures sans tenir compte de leur statut et prépare les enfants à vivre dans un monde multilingue et multiculturel.

Ainsi, on peut valoriser le capital linguistique de chaque enfant/élève (même monolingue) en le rendant conscient de son répertoire langagier et de ses niveaux de « maîtrise » et diminuer le clivage entre maison et école/structure éducative, entre familles francophones et allophones.

Un autre objectif essentiel dans cette démarche est de créer des ponts entre les langues grâce à la comparaison : Quelles sont les différences ? Quelles sont les similitudes ? A l’écrit, les deux langues (le français et l’autre langue) utilisent-elles le même alphabet ? S’écrivent-elles dans la même direction ? Ont-elles des mots qui se ressemblent ? Est-ce que l’ordre des mots est le même ? A l’oral, peut-on reconnaître des mots même si on ne connaît pas l’une ou l’autre des langues ? Y a-t-il des sons identiques ou sont-ils complètement différents ?

Et pourquoi tout cela ? Y aurait-il des liens entre certaines langues ? Des raisons culturelles, géographiques, historiques qui se cachent derrière cela ?

Ces questionnements sur les langues sont très riches et peuvent être abordés au travers d’activités très diverses pouvant (et devant) être adaptées aux compétences des enfants/élèves.

Quel album jeunesse et quel matériel pédagogique vont devoir être traduits dans ce projet ? Pour quels objectifs et quels publics ?

L’album jeunesse illustré choisit s’intitule « Comment le chagrin est venu au monde » de Gilles Bizouerne et Fabienne Teyssèdre, Editions Seuil jeunesse, 2010 (aujourd’hui épuisé). Il est librement inspiré du conte original « Comment le chagrin est venu parmi les hommes » de Princesse de Ligne, Anthologie de contes et de légendes d’Afrique Centrale, Dits de la nuit, Editions Labor, 1994.

Il s’agit à la fois d’un conte étiologique et d’un conte-randonnée. Qu’est-ce que cela signifie ?

Un conte étiologique, appelé également conte du pourquoi, explique l'origine du monde, des paysages, de l'homme, des animaux, des plantes, etc. Chaque vision étant typique de l'environnement qui lui est propre, chaque culture possède la sienne. On trouvera donc régulièrement plusieurs versions pour un même motif

C’est l’une des raisons pour lesquelles cet album a été choisi ; il permet ainsi d’évoquer les cultures, les visions du monde différentes, etc.

Un conte-randonnée, appelé également conte en chaîne, conte sériel ou conte cumulatif, possède une construction du récit simple et linéaire ; la route parcourue en est le fil directeur avec un déroulement d’événements qui s’enchaînent les uns aux autres.

C’est la deuxième raison pour laquelle cet album a été choisi : il est d’un accès facile par sa structure répétitive pour des enfants en apprentissage d’une nouvelle langue.

Il contient souvent une formule inlassablement répétée, comme dans les comptines ou chansons enfantines. Cela peut être un conte-randonnée par énumération (liste comme a puis b puis c, etc.), par élimination (un groupe qui perd ses membres un à un), par accumulation (a, puis a+b, puis a+b+c, etc.), par emboîtement (ex : une chaîne alimentaire).

Le conte choisi est une randonnée par remplacement (a qui laisse la place à b qui laisse la place à c...).

L’objectif est de traduire cet album et le matériel pédagogique l’accompagnant qui comprend de nombreuses activités pédagogiques et ludiques complémentaires, et cela dans un maximum de langues du monde. L’intérêt ne va pas seulement aux langues européennes mais aussi aux langues africaines, asiatiques, latino-américaines, etc. Les langues utilisant des alphabets non latins sont également des sujets très intéressants. Mais qui dit langue, dit aussi culture. La culture liée à ces différentes langues sera également un point d’intérêt pour ce projet dans un second temps.

Les objectifs généraux des activités proposées touchent les domaines des fonctions de la communication, des savoir-être et savoir-faire.

Les objectifs linguistiques, eux, portent dans un premier temps sur :

- la phonologie (discrimination auditive de sons proches, développement de la conscience phonologique)

- les graphies (découverte qu’un son ne correspond pas systématiquement à une lettre, qu’un même phonème peut correspondre à plusieurs graphèmes isolés ou combinés, en tous les cas en français)

- le lexique (acquérir le vocabulaire du corps humain et des émotions ainsi que , connaître les mots interrogatifs dans un premier temps)

- la grammaire (connaître les structures de la phrase interrogative, les accords des adjectifs en genre et en nombre, la notion de verbe conjugué ou à l’infinitif, les terminaisons de l’imparfait et de l’impératif présent dans un premire temps)

- le niveau textuel (analyser le schéma narratif d’un récit et plus particulièrement d’un conte en randonnée, comprendre l’enchaînement des événements, établir des liens de cause à effet, etc.).

Les objectifs socio-culturels sont les suivants :

- des activités d’éveil aux langues (s’ouvrir et être sensibilisé à la diversité linguistique et culturelle, voir sa langue, même minoritaire, valorisée)

- découvrir le genre littéraire qu’est le récit, et plus particulièrement le conte

- « apprendre le monde » grâce au conte étiologique (l’ordre du monde : causes et conséquences, action et réaction, etc. ; les relations dans le monde : interdépendance des êtres vivants, relativité de la place de chacun, l’échange comme moyen efficace d’obtenir ce que l’on désire, l’union fait la force, etc.)

- travailler sur la forme discursive orale ou écrite qu’est le récit (les actions, les événements et leurs évolutions, la compréhension d’un cadre spatio-temporel dans lequel s’inscrivent les événements, l’étude des personnages représentatifs d’un récit et de leur rôle, l’enchaînement chronologique et logique des actions).

La description de toutes les activités déjà créées se trouve dans le livret pédagogique qui sera essentiellement rédigé en français (du moins dans un premier temps).

D’autres activités pédagogiques en français seront développées par moi-même en parallèle au travail de traduction bénévole des volontaires afin de que ce matériel soit le plus possible complété et enrichi.

Les publics auxquels ce matériel pédagogique en français et dans le maximum de langues sont variés :

- les enseignants des pays francophones (Suisse, France, Belgique, Québec) dans un premier temps puis les pays où la langue de scolarisation et d’enseignement est le français (par exemple, les pays d’Afrique francophone mais où se côtoient de nombreuses langues locales ou dialectes) ;

- les animateurs francophones d’ateliers d’éveil aux langues et de découverte de la diversité des langues et cultures (comme par exemple dans les bibliothèques interculturelles, les accueils périscolaires, etc.) ;

- les associations actives dans le domaine du plurilinguisme ;

- les enfants/élèves allophones migrants nouvellement arrivés dans un pays francophone ;

- les enfants/élèves allophones vivant dans un pays où le français est langue de scolarisation mais qui parlent en famille comme langue première une langue locale ou un dialecte.

Présentation de la conceptrice du projet.

Je suis logopédiste/orthophoniste depuis 1991 diplômée de l’Université de Neuchâtel (Suisse). J’ai dans un premier temps travaillé plus de 10 ans avec des adultes dans le domaine de la neuro-réhabilitation en hôpital universitaire et régional ainsi qu’en cabinet libéral ; en parallèle, j’ai participé, en tant que collaboratrice scientifique, à un projet de recherche appliquée du Fonds National Suisse.

Puis je me suis formée pour prendre en charge des adultes devenus sourds/malentendants (enseignement de la lecture labiale, rééducation auditive après appareillage).

J’ai, par la suite, travaillé une dizaine d’années dans une institution d’enseignement spécialisé accueillant des adolescents en transition école-métier présentant d’importants troubles des apprentissages en langage écrit et en logico-mathématique notamment.

En parallèle, je suis toujours intervenue comme formatrice de manière ponctuelle dans différents domaines et auprès de différents publics, et cela de manière plus régulière dès 2014.

Aujourd’hui, je suis logopédiste-formatrice indépendante depuis 2017. J’interviens notamment auprès de logopédistes, enseignants et enseignants spécialisés en formation continue ainsi qu’auprès de formateurs d’adultes dispensant des cours à des personnes en situation d’illettrisme dans le cadre de formations sur le langage écrit et les compétences logico-mathématiques.

J’envisage également de dispenser des formations dans le domaine de l’interculturalité, de l’éveil aux langues, de l’usage des livres bi/plurilingues, des difficultés scolaires chez les enfants (de) migrants, des liens entre bilinguisme et difficultés d’apprentissage chez les enfants (de) migrants, etc.

Je possède le Diplôme d’Aptitude à l’Enseignement du Français Langue Etrangère (DAEFLE) de l’Alliance Française et je détiens également un Certificat de Formatrice de base du Français Langue d’Intégration pour migrants ; j’ai également suivi une formation sur l’enseignement du Français Langue d’Intégration/insertion pour des adultes migrants non alphabétisés.

Par ailleurs, je me suis formée au cours de ces dernières années sur des problématiques en lien avec les migrants et l’interculturalité. En effet, je suis intéressée par la situation d’échec scolaire des enfants (de) migrants, l’enseignement du Français Langue de Scolarisation aux élèves allophones, à l’éveil aux langues et à la diversité, etc. Dans ce but, j’ai notamment obtenu le Diplôme de Découverte de la diversité des langues et des cultures à l’école de l’Université du Mans/France ainsi que le Certificat d’Etudes Avancées en Education interculturelle de l’Université de Genève/Suisse. Pour l’obtention de ces diplômes, j’ai été amenée à créer plusieurs matériels pédagogiques d’éveil aux langues et de découverte de la diversité des langues/cultures, d’étudier la question des liens entre le bilinguisme et les difficultés langagières et/ou d’apprentissage chez les enfants (de) migrants et finalement de créer un support original d’enseignement du Français Langue de Scolarisation à partir d’un album jeunesse. Tous ces différents travaux ont été publiés aux Editions Universitaires Européennes.

De ce fait, aujourd’hui, je souhaite poursuivre le travail sur ce support d’enseignement du Français Langue de Scolarisation à partir d’un album jeunesse pour pouvoir :

- d’une part, développer ce matériel en créant un livret pédagogique pour les enseignants mais également l’enrichir de nouvelles activités pédagogiques et ludiques complémentaires en français ;

- d’autre part, faire traduire le texte de cet album pour enfants et les mots/phrases utilisés dans les activités qui l’accompagnent dans le plus grand nombre de langues/dialectes du monde.

Le succès de ce projet dépendra en très grande partie de la participation bénévole et de l’investissement de toutes les personnes volontaires qui se sont déjà montrées intéressées et se sont annoncées pour traduire ce matériel pédagogique dans un certain nombre de langues ainsi que de toutes les personnes intéressées mais qui n’ont pas encore décidé de se lancer dans cette grande aventure humaine.

D’avance, je vous dis à tous et toutes, pour votre soutien et votre disponibilité, un grand MERCI !

Ou alors….

Faleminderit, Danke, Thank you, Chokrane, Saha, Barak allahu fiik, Chnorakaloutioun, A ni kié, Dhanyabaad, Thint ko, Hvala, Blagodaria, Gràcies, Xièxie, Kam sah hamnida, Mèsi, Grémési, Tak, Tashakor, Gracias, Tänan, Akpé, Kiitos, Go raibh maith agat, Didi madloba, Efharisto, Aabhar, Toda, Dhanyavad, Köszönöm, Terima kasih, Grazie, Arigatô, Tanemirt, Rahmet, Akun, Matondo, Murakoze, Spas, Khob chai, Paldies, Ačiū, Blagodaram, Terima kasih, Nanni, Misaotra, Niżżik ħajr, Aabhari aahe, Bayarlalaa, Barka, Dank je, Takk, Shukriya, Manana, Motashakkeram, Dziękuję, Obrigado, Sulpáy, Mulţumesc, Spaciba, Dakujem, Waad mahadsantahay, Nouari, Asante, Salamat, Mauruuru, Nandri, Děkuji, Dhanyavadalu, Kop khun kha, Yekeniele, Teşekkür ederim, Diakuiu, Cám ơn, Djiere dieuf !

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Pourquoi utiliser un album jeunesse pour enseigner le Français Langue de Scolarisation aux élèves allophones en Suisse ?

Cette question s’applique également aux autres pays francophones (France, Belgique, Québec) ou à des pays dont la langue d’enseignement est le français mais où les élèves parlent une langue locale ou un dialecte comme langue première.

Les élèves peu ou non francophones, de profils très hétérogènes, qu’ils soient migrants ou vivant dans des pays où la langue officielle/administrative est le français mais que la population parle diverses langues locales, doivent maîtriser le français comme langue de communication mais également l’apprendre pour parvenir à l’acquisition d’autres savoirs. On considère alors le français, langue apprise et utilisée à l’école, à la fois comme matière d’enseignement, comme vecteur des autres apprentissages scolaires et comme langue d’insertion dans le système scolaire.

De quoi disposent les enseignants pour faire acquérir ce français langue de scolarisation ?

Les méthodes de FLE (Français Langue Etrangère) sont souvent inadaptées aux élèves allophones par rapport à leur niveau scolaire, leur niveau langagier dans la langue à apprendre et à leur âge ; elles sont principalement destinées à des personnes vivant dans un pays étranger qui souhaitent apprendre le français dans leur pays d’origine ou de résidence. Malheureusement, elles ne tiennent pas toujours compte de la situation des enfants migrants devant s’intégrer dans une école d’un pays francophone qui est leur pays d’accueil ou de leur propre pays où la langue d’enseignement, de scolarisation est le français mais où il n’est pas leur langue première. Néanmoins, ces méthodes peuvent servir quand même de bons supports de manière temporaire si on les utilise pour aborder certaines notions. Elles ont l'avantage de fournir des activités structurées mais souvent en lien avec les attentes d'un public plus âgé.

L’idéal dans l’enseignement du FLSco (Français Langue de Scolarisation) aux élèves allophones migrants est de créer sur mesure des supports spécifiques à leurs besoins, attentes, niveaux, difficultés et ressources. Ou alors de s’approprier des supports non pédagogiques à l'origine mais pouvant servir de base à une entrée dans la langue orale et écrite ; c’est justement le cas des albums jeunesse, livres pour enfants avec des illustrations qui apportent du contexte et complètent le contenu langagier pour faciliter la compréhension.

La construction d’un tel support d’enseignement/apprentissage demande un travail important mais elle amène l’enseignant, le pédagogue, à se poser des questions sur les objectifs visés, à cibler les objectifs en fonction des besoins réels des élèves. Les méthodes de FLE ont pour faiblesse d'entraîner l'apprenant dans des schémas de pensées et de conceptualisation récurrents, qui, à terme, peuvent les empêcher de donner du sens à leur apprentissage. Elles ont également des références culturelles parfois très éloignées de celles de la culture d’origine des élèves.

La construction d'outils personnels reste donc l'idéal pédagogique mais pose forcément les limites de l'investissement et du temps à consacrer à la création des supports et activités. Pour fabriquer son propre matériel en l’absence d’un manuel spécifiquement conçu pour l’enseignement du français aux élèves allophones dans leur pays d’accueil, il faut être polyvalent et avoir des connaissances tant de l’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère que de celui du Français Langue Maternelle (FLM). Face à ces élèves migrants allophones ou même face à ces enfants allophones originaires pourtant du pays dans lequel ils sont scolarisés, les enseignants restent souvent démunis car ces enfants ont des besoins langagiers énormes.

Souvent les méthodes de FLE utilisées en classe avec ces enfants sont centrées sur l’oral alors que les méthodes de FLM sont centrées sur l’écrit. Le fossé est grand entre les deux pour ces enfants qui se retrouvent très souvent en échec ou en difficultés scolaires. Les enfants allophones nouvellement arrivés dans le pays d’accueil francophone se heurte à des savoirs scolaires auxquels ils ne sont pas préparés et qu’ils doivent acquérir dans une langue qui leur est étrangère. Au-delà de l’apprentissage du français, ces élèves rencontrent d’autres obstacles, tels que ceux liés à la nouvelle culture scolaire ou encore aux représentations de l’écrit que véhicule leur culture d’origine.

Un album jeunesse permet donc de créer un très grand nombre d’activités pédagogiques et ludiques tout autour du contenu du livre, que ce soit sur les plans phonétique, lexical, grammatical, syntaxique, textuel et culturel. Il ne consiste pas seulement en un moyen d’apprendre ou de s’entraîner à lire mais un support pour travailler la langue orale et écrite sous tous ces aspects.


Pourquoi utiliser des livres bilingues ou plurilingues, même avec des enfants monolingues ?

La démarche d’éveil et d’ouverture à la diversité des langues et cultures propose de nombreuses activités plurilingues que nous n’allons pas énumérer ici. L’un des supports utilisés est notamment les livres bi/plurilingues ; ce projet vise justement à traduire dans de nombreuses langues un album jeunesse en langue française.

Ces livres sont des livres passeurs, des livres rencontre. Ils remplissent un rôle de passeur réel et symbolique entre deux langues et entre deux mondes. Les parents, les éducateurs/enseignants, les bibliothécaires sont aussi des passeurs. Les interactions (au niveaux social, affectif, cognitif) avec ces personnes « passeurs » favorisent le rapport à l’écrit. Ces livres facilitent l’entrée dans la langue écrite en langue première ET seconde. Ils servent de passeurs de cultures dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (éléments culturels transmis par la langue), offrent de nouvelles sources de connaissances sur le monde, ce qui favorise la découverte de l’autre et donc de soi.

Ils sont utiles et utilisables à la fois pour les enfants francophones (leur rendre visible la pluralité linguistique et culturelle du monde) et pour les enfants allophones (reconnaître et valoriser la diversité linguistique et culturelle de ceux-ci).

Image1.jpgDe nombreuses études démontrent clairement aujourd’hui que l’apprentissage de la lecture dans une langue facilite l’apprentissage dans l’autre langue ; c’est notamment la théorie de l’interdépendance des langues de Cummins.

Les deux langues (L1 et L2) sont interdépendantes. Le transfert des acquisitions d’une langue à l’autre se fait dans les deux sens.

Les livres bi/plurilingues permettent :

Aux enfants (de) migrants:

- de disposer de livres dans leur langue familiale et dans la langue du pays d’accueil,

- de consolider et maintenir leur bilinguisme familial,

- de créer ou de renforcer une image positive de leur culture et de leur langue d’origine.

Il n’y a PAS de grandes ou petites langues… TOUTES les langues/cultures doivent être valorisées

A tous:

- de faciliter le passage de cultures et de savoirs entre différents espaces sociaux,

- d’être exposé à d’autres cultures/langues/langages,

- de mieux accepter l’autre dans ses différences et particularités,

- d’accéder à de nouvelles connaissances grâce à des allers-retours linguistiques entre la langue première, d’origine et la langue d’accueil, le français.

Le livre bi/plurilingue développe chez l’enfant ses capacités d’écoute, d’observation, de comparaison, d’anticipation, etc. : Formuler des hypothèses pour construire le sens, observer le code utilisé pour transcrire les langues, découvrir les éléments culturels exprimés par les langues, comparer les langues pour découvrir leurs similitudes et leurs différences, etc.

Les livres bilingues permettent donc un travail sur la langue orale et écrite, la phonologie, la syntaxe, les systèmes d’écriture, le vocabulaire, etc.

Il ne s’agit pas d’apprendre les langues mais d’utiliser les langues pour s’ouvrir au monde, s’intégrer dans une société plurielle ; cette démarche a donc des fonctions pédagogique, linguistique et d’ouverture culturelle.

Pour cela, l’accompagnement des enfants qui entrent dans l’écrit et/ou dans une nouvelle langue par des passeurs/médiateurs est nécessaire.


Pourquoi faire traduire le texte de cet album pour enfants et les activités pédagogiques complémentaires dans le maximum de langues du pays ?

Tout d’abord, je tiens à préciser que TOUTES les langues sont intéressantes et méritent d’être prises en compte dans un tel projet, qu’elles soient officielles, nationales, locales ou qu’il s’agisse de dialectes. Elles ont toutes le même statut linguistique ; ce sont des raisons économiques et politiques qui sont à l’origine de la hiérarchisation des langues qui a entraîné que des langues soient plus ou moins bien considérées, mises en avant ou au contraire dénigrées.

Ce projet a donc pour but de valoriser toutes les langues et tous les dialectes ainsi que les cultures qui s’y rattachent, sans aucune considération politique, économique, religieuse, ou autre qui pourrait amener à en écarter une.

Ce projet s’inscrit également dans une démarche faisant partie des approches plurielles des langues, appelée « l’éveil et l’ouverture aux langues et aux cultures ».

En quoi consiste cette démarche concernant la deuxième partie de ce projet ?

C’est une démarche développée depuis plusieurs années qui prend de plus en plus d’essor dans les milieux scolaires, parascolaires, associatifs. Elle est essentielle car de nos jours, nous sommes, adultes comme enfants, confrontés chaque jour à la diversité de l’humanité et notamment des langues et cultures. Rares sont les personnes qui aujourd’hui vivent encore dans un milieu exclusivement francophone, même s’ils sont monolingues, sans aucun contact, proche ou éloigné, avec d’autres langues du monde.

Cette démarche, et les activités plurilingues qui la caractérisent, a plusieurs objectifs :

- D’une part, l’éveil au langage : il s’agit de stimuler chez l'enfant/élève la réflexion sur l’usage, la construction et le fonctionnement du langage ou de langues diverses et de lui permettre de constituer le langage en objet d’étude et de réflexion.

- D’autre part, l’ouverture aux langues : il s’agit cette fois-ci de développer chez les enfants/élèves l’intérêt et la curiosité pour d'autres langues, les langues présentes dans leur environnement familial, social, scolaire, etc. mais aussi les langues du monde. Cela leur permet de construire un respect et une décentration linguistique indispensables dans un contexte social de plus en plus multilingue.

Les activités plurilingues proposées dans le cadre de cette démarche ont des effets favorables dans deux dimensions principales. Elles permettent de développer :

- des attitudes positives dans les domaines de l'ouverture à la diversité linguistique et culturelle mais aussi la motivation des élèves pour leur apprentissage (actuel ou futur) des langues.

- des aptitudes de différents types, notamment métalinguistique (ex : capacités d’observation et de raisonnement sur l’objet langue) et cognitif (ex : capacité d’écoute et de perception des sons, ce qui facilite l'apprentissage des langues, etc.).

L’éveil et l’ouverture à la diversité des langues et cultures ne veut PAS dire l’apprentissage d’une multiplicité de langues mais le développement de représentations et d’attitudes positives envers les langues et les cultures ; ils confrontent à la diversité, servent la compréhension du fonctionnement du langage et permettent de réfléchir non seulement aux différences entre les systèmes linguistiques et culturels mais aussi aux similitudes qu’il existe entre les langues.

Cette démarche est destinée à TOUS les enfants, bi/plurilingues et monolingues.

L’élément le plus essentiel est qu’elle valorise et légitime TOUTES les langues et les cultures sans tenir compte de leur statut et prépare les enfants à vivre dans un monde multilingue et multiculturel.

Ainsi, on peut valoriser le capital linguistique de chaque enfant/élève (même monolingue) en le rendant conscient de son répertoire langagier et de ses niveaux de « maîtrise » et diminuer le clivage entre maison et école/structure éducative, entre familles francophones et allophones.

Un autre objectif essentiel dans cette démarche est de créer des ponts entre les langues grâce à la comparaison : Quelles sont les différences ? Quelles sont les similitudes ? A l’écrit, les deux langues (le français et l’autre langue) utilisent-elles le même alphabet ? S’écrivent-elles dans la même direction ? Ont-elles des mots qui se ressemblent ? Est-ce que l’ordre des mots est le même ? A l’oral, peut-on reconnaître des mots même si on ne connaît pas l’une ou l’autre des langues ? Y a-t-il des sons identiques ou sont-ils complètement différents ?

Et pourquoi tout cela ? Y aurait-il des liens entre certaines langues ? Des raisons culturelles, géographiques, historiques qui se cachent derrière cela ?

Ces questionnements sur les langues sont très riches et peuvent être abordés au travers d’activités très diverses pouvant (et devant) être adaptées aux compétences des enfants/élèves.


Quel album jeunesse et quel matériel pédagogique vont devoir être traduits dans ce projet ? Pour quels objectifs et quels publics ?

L’album jeunesse illustré choisit s’intitule « Comment le chagrin est venu au monde » de Gilles Bizouerne et Fabienne Teyssèdre, Editions Seuil jeunesse, 2010 (aujourd’hui épuisé). Il est librement inspiré du conte original « Comment le chagrin est venu parmi les hommes » de Princesse de Ligne, Anthologie de contes et de légendes d’Afrique Centrale, Dits de la nuit, Editions Labor, 1994.

Il s’agit à la fois d’un conte étiologique et d’un conte-randonnée. Qu’est-ce que cela signifie ?

Un conte étiologique, appelé également conte du pourquoi, explique l'origine du monde, des paysages, de l'homme, des animaux, des plantes, etc. Chaque vision étant typique de l'environnement qui lui est propre, chaque culture possède la sienne. On trouvera donc régulièrement plusieurs versions pour un même motif

C’est l’une des raisons pour lesquelles cet album a été choisi ; il permet ainsi d’évoquer les cultures, les visions du monde différentes, etc.

Un conte-randonnée, appelé également conte en chaîne, conte sériel ou conte cumulatif, possède une construction du récit simple et linéaire ; la route parcourue en est le fil directeur avec un déroulement d’événements qui s’enchaînent les uns aux autres.

C’est la deuxième raison pour laquelle cet album a été choisi : il est d’un accès facile par sa structure répétitive pour des enfants en apprentissage d’une nouvelle langue.

Il contient souvent une formule inlassablement répétée, comme dans les comptines ou chansons enfantines. Cela peut être un conte-randonnée par énumération (liste comme a puis b puis c, etc.), par élimination (un groupe qui perd ses membres un à un), par accumulation (a, puis a+b, puis a+b+c, etc.), par emboîtement (ex : une chaîne alimentaire).

Le conte choisi est une randonnée par remplacement (a qui laisse la place à b qui laisse la place à c...).

L’objectif est de traduire cet album et le matériel pédagogique l’accompagnant qui comprend de nombreuses activités pédagogiques et ludiques complémentaires, et cela dans un maximum de langues du monde. L’intérêt ne va pas seulement aux langues européennes mais aussi aux langues africaines, asiatiques, latino-américaines, etc. Les langues utilisant des alphabets non latins sont également des sujets très intéressants. Mais qui dit langue, dit aussi culture. La culture liée à ces différentes langues sera également un point d’intérêt pour ce projet dans un second temps.

Les objectifs généraux des activités proposées touchent les domaines des fonctions de la communication, des savoir-être et savoir-faire.

Les objectifs linguistiques, eux, portent dans un premier temps sur :

- la phonologie (discrimination auditive de sons proches, développement de la conscience phonologique)

- les graphies (découverte qu’un son ne correspond pas systématiquement à une lettre, qu’un même phonème peut correspondre à plusieurs graphèmes isolés ou combinés, en tous les cas en français)

- le lexique (acquérir le vocabulaire du corps humain et des émotions ainsi que , connaître les mots interrogatifs dans un premier temps)

- la grammaire (connaître les structures de la phrase interrogative, les accords des adjectifs en genre et en nombre, la notion de verbe conjugué ou à l’infinitif, les terminaisons de l’imparfait et de l’impératif présent dans un premire temps)

- le niveau textuel (analyser le schéma narratif d’un récit et plus particulièrement d’un conte en randonnée, comprendre l’enchaînement des événements, établir des liens de cause à effet, etc.).

Les objectifs socio-culturels sont les suivants :

- des activités d’éveil aux langues (s’ouvrir et être sensibilisé à la diversité linguistique et culturelle, voir sa langue, même minoritaire, valorisée)

- découvrir le genre littéraire qu’est le récit, et plus particulièrement le conte

- « apprendre le monde » grâce au conte étiologique (l’ordre du monde : causes et conséquences, action et réaction, etc. ; les relations dans le monde : interdépendance des êtres vivants, relativité de la place de chacun, l’échange comme moyen efficace d’obtenir ce que l’on désire, l’union fait la force, etc.)

- travailler sur la forme discursive orale ou écrite qu’est le récit (les actions, les événements et leurs évolutions, la compréhension d’un cadre spatio-temporel dans lequel s’inscrivent les événements, l’étude des personnages représentatifs d’un récit et de leur rôle, l’enchaînement chronologique et logique des actions).

La description de toutes les activités déjà créées se trouve dans le livret pédagogique qui sera essentiellement rédigé en français (du moins dans un premier temps).

D’autres activités pédagogiques en français seront développées par moi-même en parallèle au travail de traduction bénévole des volontaires afin de que ce matériel soit le plus possible complété et enrichi.

Les publics auxquels ce matériel pédagogique en français et dans le maximum de langues sont variés :

- les enseignants des pays francophones (Suisse, France, Belgique, Québec) dans un premier temps puis les pays où la langue de scolarisation et d’enseignement est le français (par exemple, les pays d’Afrique francophone mais où se côtoient de nombreuses langues locales ou dialectes) ;

- les animateurs francophones d’ateliers d’éveil aux langues et de découverte de la diversité des langues et cultures (comme par exemple dans les bibliothèques interculturelles, les accueils périscolaires, etc.) ;

- les associations actives dans le domaine du plurilinguisme ;

- les enfants/élèves allophones migrants nouvellement arrivés dans un pays francophone ;

- les enfants/élèves allophones vivant dans un pays où le français est langue de scolarisation mais qui parlent en famille comme langue première une langue locale ou un dialecte.


Présentation de la conceptrice du projet

Je suis logopédiste/orthophoniste depuis 1991 diplômée de l’Université de Neuchâtel (Suisse). J’ai dans un premier temps travaillé plus de 10 ans avec des adultes dans le domaine de la neuro-réhabilitation en hôpital universitaire et régional ainsi qu’en cabinet libéral ; en parallèle, j’ai participé, en tant que collaboratrice scientifique, à un projet de recherche appliquée du Fonds National Suisse.

Puis je me suis formée pour prendre en charge des adultes devenus sourds/malentendants (enseignement de la lecture labiale, rééducation auditive après appareillage).

J’ai, par la suite, travaillé une dizaine d’années dans une institution d’enseignement spécialisé accueillant des adolescents en transition école-métier présentant d’importants troubles des apprentissages en langage écrit et en logico-mathématique notamment.

En parallèle, je suis toujours intervenue comme formatrice de manière ponctuelle dans différents domaines et auprès de différents publics, et cela de manière plus régulière dès 2014.

Aujourd’hui, je suis logopédiste-formatrice indépendante depuis 2017. J’interviens notamment auprès de logopédistes, enseignants et enseignants spécialisés en formation continue ainsi qu’auprès de formateurs d’adultes dispensant des cours à des personnes en situation d’illettrisme dans le cadre de formations sur le langage écrit et les compétences logico-mathématiques.

J’envisage également de dispenser des formations dans le domaine de l’interculturalité, de l’éveil aux langues, de l’usage des livres bi/plurilingues, des difficultés scolaires chez les enfants (de) migrants, des liens entre bilinguisme et difficultés d’apprentissage chez les enfants (de) migrants, etc.

Je possède le Diplôme d’Aptitude à l’Enseignement du Français Langue Etrangère (DAEFLE) de l’Alliance Française et je détiens également un Certificat de Formatrice de base du Français Langue d’Intégration pour migrants ; j’ai également suivi une formation sur l’enseignement du Français Langue d’Intégration/insertion pour des adultes migrants non alphabétisés.

Par ailleurs, je me suis formée au cours de ces dernières années sur des problématiques en lien avec les migrants et l’interculturalité. En effet, je suis intéressée par la situation d’échec scolaire des enfants (de) migrants, l’enseignement du Français Langue de Scolarisation aux élèves allophones, à l’éveil aux langues et à la diversité, etc. Dans ce but, j’ai notamment obtenu le Diplôme de Découverte de la diversité des langues et des cultures à l’école de l’Université du Mans/France ainsi que le Certificat d’Etudes Avancées en Education interculturelle de l’Université de Genève/Suisse. Pour l’obtention de ces diplômes, j’ai été amenée à créer plusieurs matériels pédagogiques d’éveil aux langues et de découverte de la diversité des langues/cultures, d’étudier la question des liens entre le bilinguisme et les difficultés langagières et/ou d’apprentissage chez les enfants (de) migrants et finalement de créer un support original d’enseignement du Français Langue de Scolarisation à partir d’un album jeunesse. Tous ces différents travaux ont été publiés aux Editions Universitaires Européennes.

De ce fait, aujourd’hui, je souhaite poursuivre le travail sur ce support d’enseignement du Français Langue de Scolarisation à partir d’un album jeunesse pour pouvoir :

- d’une part, développer ce matériel en créant un livret pédagogique pour les enseignants mais également l’enrichir de nouvelles activités pédagogiques et ludiques complémentaires en français ;

- d’autre part, faire traduire le texte de cet album pour enfants et les mots/phrases utilisés dans les activités qui l’accompagnent dans le plus grand nombre de langues/dialectes du monde.

Le succès de ce projet dépendra en très grande partie de la participation bénévole et de l’investissement de toutes les personnes volontaires qui se sont déjà montrées intéressées et se sont annoncées pour traduire ce matériel pédagogique dans un certain nombre de langues ainsi que de toutes les personnes intéressées mais qui n’ont pas encore décidé de se lancer dans cette grande aventure humaine.

D’avance, je vous dis à tous et toutes, pour votre soutien et votre disponibilité, un grand MERCI !

Ou alors….

Faleminderit, Danke, Thank you, Chokrane, Saha, Barak allahu fiik, Chnorakaloutioun, A ni kié, Dhanyabaad, Thint ko, Hvala, Blagodaria, Gràcies, Xièxie, Kam sah hamnida, Mèsi, Grémési, Tak, Tashakor, Gracias, Tänan, Akpé, Kiitos, Go raibh maith agat, Didi madloba, Efharisto, Aabhar, Toda, Dhanyavad, Köszönöm, Terima kasih, Grazie, Arigatô, Tanemirt, Rahmet, Akun, Matondo, Murakoze, Spas, Khob chai, Paldies, Ačiū, Blagodaram, Terima kasih, Nanni, Misaotra, Niżżik ħajr, Aabhari aahe, Bayarlalaa, Barka, Dank je, Takk, Shukriya, Manana, Motashakkeram, Dziękuję, Obrigado, Sulpáy, Mulţumesc, Spaciba, Dakujem, Waad mahadsantahay, Nouari, Asante, Salamat, Mauruuru, Nandri, Děkuji, Dhanyavadalu, Kop khun kha, Yekeniele, Teşekkür ederim, Diakuiu, Cám ơn, Djiere dieuf !

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